梨野礫・著作集

古稀を過ぎた老人が、これまでに綴った拙い文章の数々です。お読み捨てください。

「幼児の言語発達」(村田孝次著・培風館・1968年)抄読・83

16 成人語の形成過程
【要約】
 少なくとも現代の文明国では、子どもの最初の言語習得がその社会の成人の間で用いられている語形(成人語)を用いることからはじまることはない。はじめ子どもは“かたこと”を用いる。そのなかには、喃語発声、音声模倣に発生的な因果関係をもっているものが多い。これに対して成人語はこれとまったく関係のない別系統の記号であり、音声パターンの上での連続性はない。この間の発達的結合を果たすものは何であろうか。


【感想】
 著者は、現代の文明国では、子どもの言語習得が成人語からはじまることはない、と断言している。私も全く同意するが、一方で、20世紀初頭から、アメリカの行動主義心理学者ジョン・ワトソンによって、以下のような育児法が提唱されてきたことも事実である。
《無知な母親がいる。彼女たちはいつも子どもにキスを浴びせ、抱きかかえ、揺すり、体をなで、くすぐっているけれども、そういう猫可愛がりは、子どもの健全なエゴの形成を歪めるものなのだ。社会に出て、他人と互角に競争できないような人間を作っているのである。しかもこのことを彼女たちは知らない・・・。賢明な幼児教育はかくあるべきだ。子どもを、大人と同等に扱うこと。・・・絶対に、子どもを抱きかかえたり、キスしたりしないこと。ひざののせてあやさないこと。どうしてもキスしたいなら、「おやすみなさい」のとき額に1回だけにすること。・・・すべての猫可愛がりはやめて、懇切な言葉で説明してあげる、あたたかい微笑で愛情を伝えてあげるなどのように、母親が自己訓練しなければならないのだ。子守が雇えなければ、裏庭に外部からの危険な侵入が防げるだけの柵を設け、その中に一日中放っておくくらいがかえって子どものためになる。できるだけ早く、このような育て方をはじめなさい。・・・そんな放任育児はとても心配で、と思う母親は、のぞき穴かかくし戸を使って、子どもの目に自分の姿が見えないような工夫をすること。そうして最後に、赤ちゃん言葉やあやし言葉は絶対につかわないこと》(「ふれあい 愛のコミュニケーション」(D・モリス著・石川弘義訳・平凡社・1974年)より引用)
 現代の育児者が、そのような考え方の影響を少なからず受けていたとしても不思議ではない、と私は思った。ワトソンは「幼児教育」について述べているが、それを「乳児」にまで拡大するおそれはないか。特に「自閉症児」の育児者がどのような「育児法」で育てたかは、もっと検証されなければならない問題である。(2018.9.19)

「幼児の言語発達」(村田孝次著・培風館・1968年)抄読・82

8 幼児語から成人語へ
【要約】
 幼児語が成人語へ変化していく過程は、1歳のある時期に急速に進められる。この期に、ワンワンはイヌとなり、マンマががゴハンとなり、tick-tackがclockになり、miawがcatとなる。この変化が成人の子どもに対する訓練と、子ども自身の観察学習に依存していることは明白だが、この時期に大きな効果をあげている理由を述べることは容易ではない。
 ここでは、まず、幼児語および成人語の性質を知り、両者の関係を考え、成人語化をふくむ使用語の標準化が生じるための、育児者のたくまない役割について考える。


【感想】
 私の知る「自閉症児」は1歳前期に「マンマ タベテルノ?」と尋ねると「カボチャ」と答えた。また、飲みたいものを「ニンジンジュース」と言って要求した。つまり、いきなり成人語を話し出したのである。育児者が幼児語を意図的に使わなかったためだと思われるが、その結果、気持ちのやりとりが不十分になった。育児者は子どもを自分のレベルまで「引き上げる」よりも、子どものレベルまで「下りていく」ことが大切ではないだろうか。2歳になったとき「気持ちが通じないようだが・・・」と育児者に告げると、育児者は「2歳の子どもに気持ちがわかるだろうか?」という反問が返ってきた。なるほど、2歳の子どもに成人の気持ちはわからない。しかし、まず成人の方が2歳児の気持ちに「共感」し、重ね合わせなければ、「気持ちが通じ合う」ようにはならないだろう。「自閉症児」が成長し、学童期、青年期、成人期になっても「何を考えているのか、どんな気持ちでいるのか、よくわからない」、つまりお互いが《わかり合えない》という話はよく聞かれる。
 著者のいう「育児者のたくまない役割」とはどのようなものか、興味をもって読み進めたい。(2018.9.18) 

「幼児の言語発達」(村田孝次著・培風館・1968年)抄読・81

■機能語(助詞)
《助詞機能の分化》
【要約】
 日本語の助詞が、文ないし談話できわめて重要な役割を果たすことはいうまでもない。“山は高い”というとき“山”や“高い”はそれぞれ外延と内包をもっているが、助詞“は”にはそれがない。助詞は、同じ文の中のほかの語を規定したり、文を構造づける働きをもつという点では“意味”をもっているといえる。これが“統合的意味”である。
 この統合的意味を子どもはどうやって習得していくのだろうか。
 さしあたって、つぎのように考えておいてよい。 
一般に、語の意味の習得には二つのルートが考えられる。
⑴ 直接的に、現前する対象・事象について育児者が命名することによって、あるいは、子ども自身がそれらの対象や事象に一定の音声パターンを結合することによって、その語の意味を形成する。
⑵ 事物の脈略と談話の構造との連関を子どもが把握することによって、語の意味を形成する。
 対象語、状態語、要求語、動作語の形成は⑴および⑵のルートを経て形成されると考えてよいが、助詞その他の機能語の形成は、もっぱら⑵のルートによらざるをえない。
 助詞およびその他の機能語の形成は、具体的な連合的対件をもたないので、高度の抽象過程に基礎づけられているといえる。にもかかわらず、日本児で助詞は1歳期に生じ、2歳までにかなり急速な発達をみる。その理由はつぎの五つに要約されるだろう。
⑴ 助詞は日本語の談話にとって不可欠である。日本語助詞は後置詞であり、統語的には欧米語の前置詞と類似した機能をもっているが、果たす役割の範囲と不可欠性は、助詞のほうがはるかに大きい。日本語では格の表示は助詞のおもな仕事である。
⑵ 子どもに対する談話に、助詞はひんぱんに用いられる。したがって、子どもは助詞の形式と使用法について経験する機会がきわめて多い。
⑶ 形式が非常に単純である。“てにをは”といわれるように、助詞の主要なものは1音節から成り、幼児にとっても調音が容易なもの(ワ、ガ、オ、ニ、エなど)である。
⑷ 用いられる文のなかでの位置が安定している。子どもが1語談話で用いてきた自立語(対象語、状態語、要求語、動作語など)の直後につけられる。
⑸ その種類はきわめて少ない。種類が少なく頻度が高いから、同じ助詞がさまざまの脈略で異なる自立語と結合される事例をひんぱんに子どもは経験することになる。
 助詞はその発生期に、きわめて隠微な形をとる。ある子どもの場合、1歳3カ月のある日、かすかな無声のささやきで、自立語のあとに、かなり規則的な助詞の原初形が認められた。次の週それはかなりはっきりした特定の助詞として発声された(村田,1962)。
 欧米児の機能語の発生期にもみられる。チャーチ(Church,1961)は、名詞のあとに、はじめきわめて不明瞭に、しかし規則的に添えられる歯擦音が生じ、まもなくそれはisであることがわかった、と述べている。
《初期の助詞》
 用いられる助詞の種類は、はじめはごく少数である。終助詞としての、ナ、ネ、ヤ、などが早く生じ、ついで、格助詞としての、ノ、ワ、ニなどが生じる。これらの助詞の一つ一つについて、結合する語(自立語)を調べてみると、その種類はきわめて限られている。言語発達のいちじるしい子ども(K児)の1歳10ヶ月~1歳11ヶ月においてさえ、格助詞のガとワとが共通に結合した自立語はなかった。
 初期における機能語の種類が限定され、これらの語の他語との結合の範囲がせまいという傾向は、英語児の前置詞の利用にもみられる。ある1歳児では、toはgo to schoolだけに用いられ、inはin the bedにだけ用いられた(Jespersen,1922)。
 このような段階では、機能語はまだ談話の構成分として談話内部で分節しているとはいえないだろう。日本児の場合、指示語にはじめて助詞が付加されて、コエ ワニ(これは何?)という形が生じ、英語児の場合、[don tli](gone to sleep)や[go tle](go to sleep)などの例(Chamberlain et al. 1904)があり、また、onが分節する前の段階として、[har baba nik](I want to ride on papa's neck)(1歳10ヶ月)、onがはじめて分節した段階で、[di a mai nik](hang this on my neck)(1歳11ヶ月)が報告されている(Leopold,1939)。


【感想】
 機能語とは、日本語では「助詞・助動詞・接続詞」のことであり、英語では「人称代名詞(主格、目的格及び所有格)・助動詞・前置詞・冠詞・接続詞・関係代名詞」のことをいう。日本語は膠着語、英語は屈折語に分類されるので、同じ「機能語」であっても同一視することはできないと、私は思う。
 日本の子どもは、1歳時から「助詞」を使い始める。はじめは、ナ、ネ、ヤなどの終助詞、つぎに、ノ、ワ、ニなどの格助詞を習得する、ということがわかった。
 著者も述べているように、助詞は談話の中で重要な役割を果たす。その使い方次第では意味が全く違ってしまうからだ。子どもがどのようにして助詞を習得するか、ということは、私にとってきわめて興味深い問題である。 
 まず終助詞から使い始めるとはどういうことだろうか。終助詞には、「か」「かい」「かしら」「な(禁止)」「ぞ」「ぜ」「とも」「って」「の」「わ」「や」「よ」があり、疑問・詠嘆・感動・禁止などの意を表すが、1歳児が使い始める「ナ、ネ、ヤ」にはどのような意味があるのだろうか。具体例が示されていないのではっきりしないが、おそらく「詠嘆」「感動」の気持ちの表現として使われるのではないだろうか。以前の「叫喚発声」(泣き声)が母胎となって要求語や終助詞が生まれる。一方、「非叫喚」(喃語・ジャーゴン)からは、状態語、動作語、格助詞が生じる。両者の違いは、その語に「感情」がどの程度含まれているかによって生まれるのではないか。終助詞が感情的なのに比べて、格助詞は論理的である。「ボクの」の「の」は、「ボクが所有する」という意味であり、そのような認識が生まれる方が先である。「ボクも」の「も」は、「ボクも同じ」という意味であり、事象の「異同弁別」能力を前提とする。
 著者は「事物の脈略と談話の構造との連関を子どもが把握することによって、語の意味を形成する」と述べ、子ども自身の把握(能力)を重要視しているが、そのためには育児者の側からのモデル呈示が不可欠であり、子どもは育児者との「ひんぱんなやりとり」の中で《試行錯誤》(誤用)を繰り返し、徐々に正しい使い方を身につけていくのではないか。(2018.9.18)